El enriquecedor aporte así titulado y llevado a cabo durante 2014 mediante la aplicación del cuestionario VARK a 95 estudiantes (65 mujeres y 30 varones) de la Cátedra de Fisiopatología (Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional del Comahue) ofrece una atrapante oportunidad para reflexionar sobre el aprendizaje en general y sobre tal teoría en particular.
Aprender es un duradero cambio experiencial que conlleva incorporar, formal y no formalmente, contenidos, actitudes, hábitos, valores y habilidades (cognoscitivas, comunicacionales y operacionales), a los que se les debe proveer un apropiado almacenamiento y posibilitar su correcta evocación en tiempo y forma.
Implica un proceso en el que corresponde elucidar qué se aprende, cómo se incorpora, cómo se almacena, cómo permanece (modificado, reemplazado o extinguido
–olvido–) y cómo se lo exterioriza, y abarca, obviamente: a) componentes genéticos (con variaciones epigenéticas) y b) componentes ambientales (lugar, época y estilos de aprendizaje).
Dado lo antedicho, surgen varios interrogantes pasibles de ser debatidos. Ante la misma adquisición, ¿cada persona la aprehendería y evocaría de manera similar pero jamás idéntica, dada la estricta dependencia de su propia historia de vida? En consecuencia, ¿aprender constituiría una suerte de personalísima huella digital distinta en cada individuo? Más aun, ¿la realidad aprendida sería objetiva pero no mentalmente superponible en cada sujeto?
Hasta que los sitios y circuitos cerebrales implicados no sean establecidos neurocientíficamente (anatomofisiología del aprendizaje) se continuará recurriendo a teorías del aprendizaje que han tenido mayor o menor aceptación diacrónica y que, en tanto tales, pueden ser falsables. Por ello, posicionarse en una corriente pedagógica resulta aceptable, mientras que dogmatizarse con ella descalificando las restantes, no lo es.
Las teorías en boga se pueden separar didácticamente en dos perspectivas. La primera de ellas, rotulada como asociacionista, hace hincapié en la observación y en las vinculaciones entre estímulo y respuesta, y enrola al condicionamiento clásico (Ivan Pavlov), al condicionamiento operante (Burrhus Frederic Skinner) y a su mascarón de proa: el conductismo (John Broadus Watson), a la luz de su estricta adhesión al estudio y medición de las conductas observables. La segunda, de raigambre cognitivista, centra su análisis en el proceso cerebral que acontece durante el aprendizaje. Entre sus variantes más socorridas, se destaca al constructivismo que defiende su construcción progresiva, significativa y en social interacción a lo largo de la vida (Jean Piaget, Lev Semiónovich Vygostsky, David Ausubel, Jerome Bruner). Excediendo las diferencias entre una y otra, ambas miradas acuerdan que el aprendizaje: 1) está influido por la experiencia, 2) es adaptable para el individuo y para la especie, y 3) es un proceso regido por leyes naturales que se pueden probar y estudiar.
Actualmente se postula que se aprende de similar modo a como se construye ciencia (episteme); esto es, por aproximaciones sucesivas y con errores durante el proceso, nada desdorosos por cierto, desde que constituyen parte de tal proceso y significan concretas oportunidades de mejoramiento.
Sobre la teoría de los estilos de aprendizaje2
A continuación serán reseñados distintos medios para escudriñar estilos de aprendizaje no sólo en Medicina, resaltando que el común de ellos sigue el mismo patrón, esto es: a) un cuestionario a resolver de distinta manera, según el instrumento utilizado; b) categorías resultantes de su resolución; c) características personales de los participantes derivadas de la categoría en la que ha quedado incorporado.
Dada la extensión y complejidad del tema, así como la frecuencia y actualidad de su utilización, según publicaciones halladas en PubMed-Medline y exclusivamente a guisa de ejemplo, se rescatan facetas ligadas al modelo VARK, empleado en el trabajo que se comenta, y al test de David Kolb.
El modelo VARK (visual aural read/write kinesthetic) de Neil Fleming corresponde a la década del 70 del siglo pasado. Consta de 16 ítems con cuatro opciones cada uno y con una o más respuestas posibles en éstas. A partir de allí, alumnos y alumnas son categorizados: unimodales (emplean sólo una herramienta operativa: V, A, R-w o K), bimodales (asocian dos de ellas) y multimodales (asocian varias).
El test de David Kolb fue creado por este teórico estadounidense de la educación en la misma década del precedente. Tiene nueve ítems con cuatro opciones por ítem, debiendo calificarse cada opción desde 1 –lo peor– hasta 4 –lo mejor–.
Según dicho experto, existen dos modos de percepción y dos de procesamiento. Ello genera cuatro categorías de alumnos, susceptibles de ser graficadas en cuatro cuadrantes y de ser resumidas como sigue: a) quien percibe por conceptualización abstracta y procesa experimentando activamente es categorizado como Convergente; b) si, en contraste, lo hace observando reflexivamente, es Asimilador; a su vez, c) quien percibe por experiencia concreta y procesa experimentando activamente, es categorizado como Acomodador, y d) si, en cambio, lo hace observando reflexivamente, es Divergente.
Fijadas estas categorías, a cada una le corresponden catorce características personales vinculadas con lo intelectivo, lo afectivo y lo volitivo.3
Entre otros modelos y cuestionarios existentes pueden mencionarse: la escala de Grasha y Riechmann (1974); el modelo de Dunn (1975); el modelo de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias (NASSP) (1985); el T System (Sistema de formato) de McCarthy (1987) (test de Kolb modificado con elementos del modelo de Cook Briggs y de Briggs Myers (1944 y 1956) con un mayor enfoque sobre el funcionamiento cerebral y sus hemisferios); el objetado modelo de Gregorc y Butle (1988); el cuestionario de Honey y Alonso (1992) - versión española del de Honey y Mumford (1986); el modelo de Felder y Silverman (1988) y el cuestionario de Escanero-Marcén y Soria (CESEA) (2016).4
Conclusión
La teoría de los estilos de aprendizaje, sustentada en las diferencias existentes entre los modos individuales de aprendizaje, ha generado diferentes categorías y características al respecto, no siempre equiparables. En ellas residirían ciertas objeciones a la misma adjudicándole falta de base científica, a veces; otras, ausencia de pruebas válidas y fiables, e inconsistencias, desde una mirada ética.5
¿Afecta lo antedicho al trabajo de Olavegogeascoechea y colaboradores? En modo alguno, si se lo valora como aporte indicativo y alejado de toda certeza inconmovible, pasible de orientar al alumnado médico con dificultades en su tránsito curricular, y de contribuir al mejoramiento de su andadura educativa.
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