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Embora o conteúdo da comunicação para difusão científica em saúde demande precisão, profundidade, explanação de mecanismos de doença e metabólicos, clareza, estilo conversacional e atualidade científica, quase como via de regra esse conjunto de requisitos está pouco presente (Boyd, 1987). Ganha realce a necessidade de se darem a conhecer os mecanismos de prevenção, instalação, atuação e tratamento das doenças. Fourez (1995) denomina a isto de "caixa preta", ou seja, defende a necessidade de se desvendarem, na educação e comunicação científicas, os mecanismos pelos quais os eventos de saúde e doença ocorrem. Saber o como e o porquê, exemplificados através de modelos, seria essencial para a alfabetização em ciência. Conhecendo melhor suas próprias condições de saúde (incluídas causas e conseqüências), o indivíduo poderia atuar como agente do próprio desenvolvimento, e não como receptor passivo de ajuda, pois a mera prescrição de comportamentos ou atitudes torna os indivíduos mais dependentes, por vezes com perda da própria autonomia (Rice & Candeias, 1989). A superação desse modelo paternalista e informativo implicaria em adotar um processo comunicacional bidirecional, transpondo o direito puro e simples à informação e atingindo as decisões sobre o tratamento (Caprara & Franco, 1999). Na relação profissional de saúde-paciente há uma tendência a se buscar uma proteção mágica que justifica a submissão absoluta ao tratamento invasivo e agressivo: regressão, infantilização, submissão e dependência surgem nessa tentativa do paciente de dominar a doença (Canella, 1989). Em contraponto, a ausência ou insegurança quanto a conhecimentos e cuidados de saúde contribui para sentimentos de incapacidade, abandono e ansiedade (Seligman, 1975). Em nossa sociedade, chega-se a observar uma deseducação científica promovida pela mídia (Candlish, 1996), especialmente na área de alimentação e saúde. Rotineiramente, pacientes e seus familiares avaliam a comunicação científica em saúde como excessivamente técnica, de linguagem incompreensível, muito geral e desprovida de discussão acerca do processo das doenças (Cowles & Rodgers, 1997). Segundo Mannheim (1974:145), "a ciência tem um estilo de pensamento não-democrático": "a ciência manipula as coisas e se recusa a habitá-las" (Abril Cultural, 1980:193). A abordagem pode perfeitamente se dar em linguagem não-técnica; a teoria da relatividade elaborada por Einstein, por exemplo, é composta por complicadas equações matemáticas, mas suas idéias são simples, tendo sido ele um dos cientistas que mais se voltaram para a questão da difusão científica (Bizzocchi, 1999). Um dos grandes desafios da ciência é ser amplamente difundida, sem perder a precisão; porém, o rigor científico não precisa ser sinônimo de hermetismo na difusão de ciência, pois o jargão científico torna praticamente impossível ao leigo decodificar um texto científico; "o que interessa ao público leigo não são os textos científicos, mas as idéias que eles contêm" (Bizzocchi, 1999:31). A linguagem não precisa ser uma barreira à divulgação das idéias, pode ser uma ponte. Apesar disso, o modelo de comunicação vigente já foi denunciado como meio de "interpor a fala do especialista entre a experiência real de cada um e sua vida. Essa fala gera o sentimento individual e coletivo da incompetência. Essas falas científicas têm por finalidade tornar a realidade controlável, previsível, determinando o que cada um de nós deve ser para, simplesmente, poder ser" (Chauí, 1983:58). Daí nascem os "silêncios" na comunicação, tanto por parte de quem "ensina", quanto de quem "aprende": silêncio de dificuldade de comunicação, silêncio de desinteresse, silêncio de resistência e bloqueio emocional, silêncio de desconfiança, assim como gestos e sinais da comunicação não-verbal que traduzem esse contexto (Castilho, 1998). Cada situação requer a invenção de um modelo de ensino. A didática literalmente significa "a arte de ensinar" (Nérici, 1989:23); como tem servido à comunicação e difusão de ciência Para Dürkheim (1978), a ciência ocupa o lugar outrora preenchido pela arte. Os primeiros educadores foram os poetas, começando por Homero, e a educação clássica da Grécia e Roma antigas destacou-se pelo caráter humano; a separação da escola em relação à vida do dia-a-dia principiou apenas na Idade Média (476-1453), tornando-se, a própria atividade de ensinar, especializada (Martins, 1990). A evolução das civilizações acompanhou-se da apropriação e domínio do conhecimento por distintos grupos: técnicas de cultivo, sobrevivência, cura de doenças; dicotomizaram-se o saber erudito e o popular, o caráter humanístico quase que se dissipou. Com a ascenção da sociedade burguesa ocidental, a ciência passou a ser cooptada pelo poder econômico (Boyd, 1987). A abrangente sabedoria da Renascença foi trocada pela pesquisa especializada, restrita às universidades e não mais difundida (Bizzocchi, 1999), instalando-se um saber-objeto, uma elitização que dogmatizou a comunicação e acesso à ciência, autorizando uma dominação nascida da não-comunicação. Com o positivismo do século XIX, o conceito de utilidade da ciência para alcance da satisfação material humana relegou a pesquisa básica a segundo plano (Bizzocchi, 1999). Com a Revolução Industrial, a burguesia "modernizou" a escola: a ênfase no saber literário e na filosofia foi substituída pelas chamadas "disciplinas científicas" (Pilletti, 1991), cabendo pensar no porquê da substituição, em detrimento de uma "comunhão". "É uma pena que tantos cientistas tenham uma relação de trabalho tão pobre com as humanidades" (Arnold, 1997:211). Numa meta-análise, a função social da ciência na produção de conhecimento seria necessária ao desenvolvimento da sociedade (Vale, 1996). Mas os caminhos da ciência são desenhados quase que exclusivamente pelos interesses dos cientistas, induzindo a pensar que a forma como vêem o mundo seria a única correta ou possível (Fourez, 1997). As comunidades científicas são responsáveis pela sua própria perpetuação, por meio do treinamento dos novos cientistas, e são as únicas aceitas pelos seus membros como árbitros de sua prática. Em seu interior, a comunicação é relativamente suficiente, mas fora dela é escassa, dado o alto grau de especialização e de diferenciação de sua linguagem (Khün, 1991). Não obstante, sustenta-se que a educação científica da sociedade deve ser suscitada pela academia (Rutherford, 1999). Recai sobre os países com menor participação na geração de ciência a responsabilidade por educar um maior contingente de jovens, porém, nos países desenvolvidos, há projetos de estreita cooperação entre cientistas e educadores no âmbito da difusão científica (Lannes et al., 1998). Entretanto, Chauí (1983:62), aponta que "a universidade está estruturada de tal forma que sua função é dar a conhecer para que não se possa pensar; adquirir e reproduzir para não criar; consumir, em lugar de realizar o trabalho da reflexão", denunciando um modo de comunicação restritivo, reforçado por um segundo plano ameaçador: "a educação em ciência é por vezes um tema que intimida mais os especialistas do que a ciência em si mesma" (Chauí, 1983:59). "Nota-se, não raro, que uma descoberta no campo da Biologia, da Psicologia e da Sociologia, ao invés de funcionar como subsídio aos propósitos da didática, acaba transformando-se em um fim em si" (Nérici, 1989:23) notando-se que a articulação entre o saber médico-biológico e a pedagogia não tem sido bem-sucedida (Sampaio, 2000). Pressupõe-se que o patrimônio cultural e científico, no que tem de mais importante, esteja concentrado nos currículos escolares, mas estes geralmente não incluem as experiências humanas mais significativas, e sim fragmentos, muitas vezes desconexos, dessas experiências (Pilletti, 1991). Em nossa sociedade, o ensino formal de ciências, nas escolas particularmente, apresenta seu eixo deslocado do contexto da existência da vida (Ribeiro et al., 1997). Os modelos de ensino de ciências, aí contidos os conteúdos de saúde, não estão representados nesse conjunto, sequer de maneira minimamente satisfatória. Os objetivos dessa educação científica já foram definidos como "ensinar ciência de modo relevante e democrático; tomar o contexto como fonte para o ensino de ciência; propiciar a formação do espírito científico" (Vale, 1996:15), ou "desenvolvimento do pensamento lógico e vivência do método científico" (Martins, 1990:48), e as diretrizes propostas para a educação científica na escola como: compreender como as teorias científicas são geradas, incluindo o uso de modelos explicativos; desenvolver uma compreensão das idéias científicas-chaves; compreender como o cientista trabalha; compreender como as evidências científicas são geradas e avaliadas; vivenciar processos práticos; adquirir certas habilidades experimentais; desenvolver a capacidade de observação e manipulação científica; avaliar evidências na tomada de decisões e solucionar problemas; aprender algumas coisas sozinho; alimentar a curiosidade e estar motivado a manter interesse em ciência; compreender a natureza não-definitiva do conhecimento científico; entender os valores sociais envolvidos, inclusive as implicações éticas da ciência (Association for Science Education, 1998). Não obstante, mesmo nos países desenvolvidos, critica-se a falta de relevância para os alunos do modelo de educação em ciências (Morgan, 1993). Deixando de lado tudo o que a educação tem sido, poderíamos indagar o que ela deve ser (Targino, 1997).O método científico tradicional inclui os movimentos de pergunta, hipótese, experimento e resposta (Bhargava, 1995). A falha na articulação entre saúde e educação é, em parte, responsável pelo não reconhecimento público de ciência como um bem a serviço do estado de saúde (Sampaio, 2000). Esse enfoque não se concentraria sobre um indivíduo "abstrato", separado da realidade afetiva e social em que vive, mas sobre uma pessoa integrada ao seu meio (Fourez, 1995). Considerações epistemológicas apontam as possibilidades de fusão do pensamento positivista - com seus fatos objetivos, estabelecidos e quantificados - com o senso de que o mundo social é ativamente construído por seres humanos, e aí os conhecimentos de saúde (Milburn, 1997). Nesse sentido, os estudos populacionais de saúde têm contribuído muito pouco, inclusive para as políticas e o estado de saúde das populações, particularmente nos países em desenvolvimento, e muitas recomendações apontam para a necessidade de os estudos de pesquisa aplicada disponibilizarem as informações científicas e manterem canais de comunicação permanente com a população (Tollman & Zwi, 2000). Khün (1991), analisando as origens e propósitos da ciência, valorizou as decisões (muitas vezes não-intencionais) pelas quais uma disciplina toma sua forma. Uma ciência nasce em uma rede de interesses que posteriormente é fácil analisar (Fourez, 1995). Mas a construção de seus paradigmas, de seu conjunto de regras e das representações mentais e culturais que regem seu surgimento, não são culturalmente neutros. Feyerabend (1975) refere-se à ciência como "a religião dos cientistas", e sugere um mesmo modus operandi entre as transformações científicas e as religiosas: retórica, carisma e apelo. "Os intelectuais, com a elitização da ciência, terminaram isolados, inatingíveis, desconectados do contexto social e não compreendidos pela comunidade em benefício da qual a atividade científica se justifica" (Bizzocchi, 1999:29). Os historiadores de ciência ressaltam como o conhecimento científico foi mantido distante da sociedade pelos próprios cientistas, para resguardar seu status social. Condição e fruto do "progresso", a ciência tornou-se poderoso elemento de intimidação sócio-política, através da noção de competência. "Poderíamos resumir a noção de competência no seguinte refrão: não é qualquer um que pode dizer qualquer coisa a qualquer outro em qualquer lugar e sob qualquer circunstância" (Chauí, 1983:58). Pouco se sabe acerca de como as crenças dos leigos e da sociedade se relacionam com as dos cientistas (Cooter & Pumfrey, 1994), mas "a idéia de que a ciência é monolítica, incompreensível, desprovida de alma, e basicamente má para nós, forma o núcleo de um paradoxo central dos nosso tempos: a ciência se tornou menos popular e mais temida, apesar de sua influência e relação intrínseca com a nossa vida e atividades quotidianas; menos perseguida e acalentada, embora cada vez mais essencial à base da educação de todos os seres humanos" (Gould, 1998:812). A alfabetização em ciência é tomada como uma contribuição à democracia, ao socializar o conhecimento científico de forma a encorajar o debate público e dificultar a centralização de decisões nas mãos de tecnocratas, e é tomada como humanística, ao auxiliar que cada indivíduo aproveite todo o seu potencial, inclusive biológico (Fourez, 1997), sendo tida como instrumento de melhoria da qualidade de vida (Ribeiro et al., 1997). Fourez (1997) chega a defini-la como um movimento social. Implicaria em conferir aos indivíduos: certa autonomia; uma certa capacidade de comunicação; algumas formas de lidar com situações específicas e de negociar; isto inclui o pensar em ciências e o agir em saúde. Para ele, o conhecimento útil deve ser traduzido para as representações da vida quotidiana, inclusive para a tomada de decisões - abarcando resoluções que afetam a saúde dos indivíduos, servindo à autonomia e ao manejo de situações (Fourez, 1997). Esse conhecimento não significaria um puro arquivamento de informações, mas "uma compreensão ordenada do mundo, que dá poder de ação adequado e eficaz" (Luckesi, 1986:30). "Confere um verdadeiro conhecimento, no sentido de que a representação do mundo por ele fornecido permite agir. A vulgarização científica traz implicações sócio-políticas importantes. Se o conjunto da população não entende nada de ciência, será pouco capaz de participar dos debates relativos às decisões que lhe dizem respeito. Mas se a vulgarização científica der às pessoas conhecimentos suficientemente práticos para que elas possam ponderar sobre as decisões com melhor conhecimento de causa, essa vulgarização é uma transmissão de poder" (Fourez, 1995:221). O desvendamento da realidade é citado como um instrumento de conquista da cidadania por dar suporte a decisões. Os conteúdos não só são necessários para a formalização da mente, mas possuem um valor em si mesmos; são o resultado do esforço da humanidade em compreender o mundo e caracterizados como um direito individual (Luckesi, 1986). Se, de um lado, os próprios cientistas pontuam a superioridade da qualidade dos conteúdos e da abordagem sobre a quantidade no ensino de ciências (Rutherford, 1999), de outro, as críticas a esse ensino se referem a excesso de conteúdo, predomínio de atividades de memorização sobre as de compreensão, centralização excessiva em livros-textos, inadequação à realidade e ao contexto social e profissionais mal-treinados (Ribeiro, 1964). Os resultados científicos permanecem à margem da vida, ou são apresentados como verdades absolutas. No entanto, são apenas modelos, construídos por e para seres humanos, com o objetivo de lidar com a realidade (Fourez, 1997), seja qual for o sentido que se queira dar a esta. Se numa pretensa difusão científica "o que me é dado sob a aparência de saber não é sequer o próprio saber, mas sua caricatura banalizada e vulgarizada; recebo, sob a forma de informação, uma versão degradada de um saber que desconheço tanto no nível de sua produção quanto no de seu consumo" (Chauí, 1983: 59), talvez o caminho não esteja em meramente condenar conceitos e práticas antigos, mas, em ponderando os percursos que a história construiu, inventar um novo modelo de criar e comunicar ciência para a saúde do homem.